Makalah Memilih dan Menerapkan Strategi Pembelajaran (Bab 1 Oliva, Peter F. “Developing the Curriculum”)

SUMBER-SUMBER STRATEGI

Tujuan Pembelajaran sebagai Sumber

Saat awal pembelajaran, pilihan strategi dibatasi oleh tujuan instruksional yang spesifik. Walaupun ada berbagai macam teknik pembelajaran, hanya sejumlah teknik tertentu saja yang dapat digunakan pada suatu objektif tertentu. Misalnya, berapa banyak alternatif yang dimiliki guru untuk mengajarkan fakta 2 x 2 = 4?
Guru mungkin memberi tahu siswa atau menuliskannya di papan tulis, melakukan pengulangan atau menggunakan flash card untuk drilling, menggunakan buku kerja, sempoa, penggaris geser atau menggunakan kalkulator. Namun, tidak semua pilihan cocok atau dapat diterima oleh guru dan siswa, yang membatasi kemungkinan-kemungkinan tersebut.

Menurut Anda, berapa banyak teknik yang dapat digunakan untuk menyelesaikan tujuan pembelajaran ini?

- Memurnikan air dengan mendidihkan

- Menuliskan editorial

- Menjahit retsleting ke kain

- Mendemonstrasikan lompatan tinggi

- Menjaga sekolah tetap bersih

Terkadang strategi yang digunakan begitu jelas. Tidak ada alternatif praktis; intinya ‘the medium is the message’ (Marshall McLuhan), tujuan pembelajaran merupakan strategi itu sendiri. Siswa mendemonstrasikan lompat tinggi, dengan melakukannya. ‘Mengajarkan tentang’ lompat tinggi tidak akan membuat siswa dapat mendemonstrasikan bahwa mereka dapat melakukan lompat tinggi.

Mata Ajar (Subject) sebagai Sumber

Mata ajar memberikan sumber-sumber strategi instruksional. Untuk beberapa mata ajar, memh strategi relatif mudah. Jika kita mengajarkan mengenai perbaikan televisi, beberapa operasi harus dikuasai, seperti mengecek sirkuit, mengganti tabung gambar, mengganti komponen, dan menyetel warna.

Guru harus menentukan fakta utama, pemahaman, sikap, apresiasi dan ketrampilan apa yang harus dikuasai oleh pembelajar. Beberapa area mata ajar memiliki reputasi sukar untuk dipelajari –misalnya kalkulus, kimia, dan fisika– yang lain memiliki reputasi lebih sulit untuk diajarkan. Walaupun siswa memiliki kesulitan dalam menyeimbangkan persamaan kimia, strategi mengajarkannya sangat jelas : demonstrasi-kuliah, dilanjutkan dengan latihan yang cukup, kemudian dilakukan testing. Namun demikian, lebih susah mengajarkan diktum “ Thou shall not cheat”. Metode apa yang paling efektif untuk menanamkan sikap penolakan perbuatan curang? Bagaimana guru menguji penguasaan siswa terhadap affective outcome ini?

Mengajarkan ‘tentang’ mata ajar dan mengajarkan mata ajar merupakan konsep berbeda yang perlu diingat bahkan bagi guru yang berpengalaman. Kami telah mencontohkan praktek ini pada contoh mengenai mengajarkan siswa untuk lompat tinggi. Kita juga dapat menemukan contoh lain. Misalnya, guru yang menyuruh siswa menghafalkan aturan grammar terkadang hanya menguji pengetahuan siswa mengenai aturan-aturan grammar daripada menguji kemampuan siswa untuk mengaplikasikannya. Siswa terkadang didorong mempelajari sistem katalog Perpustakaan Kongres hanya di kelas Bahasa Inggris, bukan menggunakan perpustakaan. Siswa juga hanya mengungkapkan secara verbal apa itu makanan seimbang tanpa pernah disuruh memilih atau menyiapkan makanan seimbang.

Sangat mudah untuk terjebak untuk hanya mengajarkan tentang hasil yang diharapkan pada domain afektif. Siswa membaca tentang demokrasi sebagai cara hidup namun tidak diberi kesempatan untuk mempraktekkan demokrasi di sekolah. Siswa dikuliahi mengenai pentingnya disiplin diri namun tidak diberi kesempatan untuk mendemonstrasikannya.

Mengajarkan tentang isi dapat mengarah ke verbalisme –kemampuan untuk mendeskripsikan suatu perilaku namun bukan berarti kemampuan untuk melakukannya. Verbalisme dapat terjadi jika siswa diletakkan dalam mode pasif. Dalam setiap kesempatan yang memungkinkan, siswa sebaiknya dilibatkan secara aktif dalam proses pembelajaran, mereka harus diletakkan dalam situasi nyata, atau suatu simulasi.

Sebagai kesimpulan, apakah sifatnya personal atau tak langsung, strategi-strategi pembelajaran dapat muncul dari subyek belajar.

Siswa sebagai Sumber

Strategi pembelajaran harus sesuai untuk siswa. Guru tidak mungkin menugaskan siswa kelas tiga untuk berkunjung ke perpustakaan untuk mengumpulkan informasi tentang Pulau Galapagos dari Encyclopedia Britannica. Sebaliknya, guru kurang rasional bila melibatkan siswa SMP atau SMA pada permainan Jembatan London atau permainan Ring-Around-The-Rosie untuk anak-anak. Bahasa Spanyol tingkat dasar tidak akan sesuai untuk siswa yang sudah mampu di tingkat intermediate. Bahan ajar yang sangat abstrak dan banyak menggunakan pendekatan verbal tidak sesuai dengan kebutuhan siswa dengan retardasi mental atau siswa yang lambat belajar (slow learners). Pembelajaran mandiri hanya bermanfaat untuk siswa-siswa dengan disiplin diri dan determinasi yang cukup.

Guru yang meremehkan kemampuan siswa dan mengecilkan hati siswa atau guru yang terlalu percaya kemampuan siswa dan terlalu memuji-muji siswa tidak memahami konsep siswa sebagai sumber strategi. Kecuali guru berhati-hati, suatu sumber strategi dapat berkonflik dengan sumber yang lain. Metode tertentu mungkin sangat berkaitan dengan objektif, dan mungkin tepat sasaran bagi bahan pembelajaran, namun dapat sangat tidak sesuai dari sudut pandang siswa. Sehingga dapat digeneralisasikan bahwa setiap strategi tertentu tidak boleh bertabrakan terhadap sumber strategi.

Siswa yang telah cukup matang dapat berpartisipasi secara efektif dalam perencanaan dengan (1) memilih di antara topik-topik yang dapat diterima (2) membantu menemukan objektif pembelajaran (3) menyarankan strategi yang sesuai (4) memilih penugasan individual dan kelompok (5) memilih bahan ajar (6) menyusun aktivitas belajar

Komunitas sebagai Sumber

Harapan orang tua, jenis komunitas, tradisi, dan konvensi mengambil peranan dalam memutuskan strategi ruang kelas. Pendidikan seks, misalnya, membuat waspada banyak anggota komunitas. Beberapa menentang pendidikan seks karena alasan keagamaan, sebagian lain merasa pendidikan seks merupakan prerogatif di rumah. Akibatnya, membahas alat kontrasepsi mungkin dianggap tidak sesuai bagi siswa tingkat apapun di banyak komunitas.

Aktivitas belajar yang mendorong kompetisi yang berlebihan di antara siswa di kelas dan di lapangan mungkin tidak disetujui komunitas. Penggunaan metodologi kuno seperti penggunaan memorisasi yang berlebihan dapat mengganggu orang tua, juga metode yang menuntut perilaku yang kurang sesuai dengan kapasitas dan kemampuan siswa.

Usaha komunitas untuk menyeleksi bahan ajar dan metode sering terjadi di daerah tertentu. Meskipun guru mungkin mengalami kesulitan dengan komunitas mengenai teknik dan bahan ajar, hal ini jangan menjadi alasan bagi guru untuk tidak melakukan suatu tindakan. Bagaimanapun, seperti yang telah disebutkan di awal teks, sangat dianjurkan untuk melibatkan anggota komunitas dalam proses pengembangan kurikulum. Mempelajari kebutuhan komunitas, kepercayaan, nilai, dan moral diperlukan sebelum guru mendapat dukungan untuk menggunakan teknik yang dipercaya paling efektif. Melalui komite penasehat, relawan orang tua, organisasi orang tua – sekolah, dan kelompok sipil, opini komunitas mengenai sekolah dapat dikumpulkan.

Guru sebagai Sumber

Strategi Pembelajaran harus sesuai dengan (1) gaya personal guru dalam mengajar (2) model pembelajaran yang dianut guru. Pembelajaran kelompok besar, misalnya, tidak akan menarik bagi guru yang lebih suka bekerja secara akrab dengan murid. Guru yang terbiasa menganut model induktif tidak akan nyaman menggunakan model deduktif. Guru harus menganalisis gaya mengajar tertentu yang mereka anut dan model yang paling sesuai dengan gaya mereka. Mereka harus mengembangkan repertoir dengan membangun lebih dari satu model mengajar.

PANDUAN UNTUK MEMILIH STRATEGI

Untuk membantu guru memilih strategi pembelajaran, saya telah menyusun panduan di bawah ini, yang menyarankan agar suatu strategi harus sesuai untuk

- Siswa. Sebuah strategi harus memenuhi kebutuhan dan ketertarikan siswa dan sesuai dengan gaya belajar siswa

- Guru. Strategi harus dapat bekerja untuk guru individual.

- Mata Ajar. Respirasi artifisial, misalnya, lebih efektif diajarkan lewat demonstrasi dan praktek daripada dengan kuliah

- Waktu yang tersedia. Misalnya, percobaan ilmiah yang memerlukan waktu berhari-hari tidak dapat dilakukan bila tidak ada waktu yang cukup

- Sumber-sumber yang tersedia. Bahan acun harus tersedia jika murid ditugaskan melakukan proyek penelitian yang memerlukan penggunaannya

- Fasilitas. Membagi kelas dalam kelompok-kelompok kecil untuk diskusi, misalnya, tidak praktis jika ruang kelas terlalu kecil, jika akustik jelek, dan furnitur tidak dapat dipindahkan.

- Tujuan. Strategi harus dipilih untuk memenuhi tujuan pembelajaran.

GAYA MENGAJAR

Gaya mengajar merupakan sekumpulan karakteristik dan kelakuan pribadi yang menandakan seseorang sebagai guru yang unik. Faktor pribadi yang membuat setiap guru berbeda termasuk

- Pakaian

- Bahasa

- Suara

- Bahasa tubuh

- Tingkat energi

- Ekspresi wajah

- Motivasi

- Ketertarikan terhadap orang

- Bakat dramatik

- Intelektualitas

- Kewibawaan

Guru sadar atau tidak sadar memiliki gaya tertentu. Guru sebagai penolong, pendisiplin, aktor, teman, figur ayah atau ibu, autokrat, artis, atau kakak merupakan contoh gaya mengajar. Barbara Bree Fischer dan Louis Fischer mendefinisikan gaya mengajar sebagai ‘kualitas pervasif dalam perilaku seseorang, kualitas yang tetap bertahan meskipun isi berubah’. Mereka mengamati bahwa perbedaan gaya mengajar guru sama banyaknya dengan perbedaan gaya bicara presiden AS, perbedaan gaya artistik pelukis terkenal, dan perbedaan gaya bermain pemain tenis terkenal.

Guru dengan suara yang tinggi dan nyaring sebaiknya jangan terlalu banyak menggunakan kuliah oral sebagai metode. Guru yang formal dan berpakaian dan berperilaku rapi mungkin tidak akan memilih permainan yang bising sebagai metode. Guru yang tidak percaya diri dengan ketrampilan managemen mungkin tidak akan nyaman dengan diskusi terbuka yang bebas. Jika guru dengan tingkat energi dan motivasi yang rendah enggan untuk memeriksa secara cermat esai dan paper siswa, tidak ada gunanya menggunakan strategi tersebut. Guru dengan ketertarikan terhadap orang akan memilih prosedur yang mendorong interaksi guru dan siswa dan interaksi dengan orang-orang di dalam dan luar sekolah. Guru yang percaya diri dengan pekerjaannya akan mengundang tamu ke kelas, narasumber, dan mengizinkan perekaman aktivitas ruang kelas. Guru yang demokratis akan mendorong siswa untuk berpartisipasi dalam pengambilan keputusan. Pribadi yang tatag akan lebih terdorong untuk mencoba teknik inovatif yang mungkin berujung kegagalan sedangkan pribadi yang kurang berani mengambil resiko akan bertahan pada metode tried-and-true.

Beberapa guru menolak teknik audiovisual karena mereka merasa tidak cukup kompeten menggunakan peralatan atau mereka beranggapan bahwa penggunaan media merupakan pembuangan waktu berharga. Menanggapi pendapat guru-guru tersebut, Guttenberg menyediakan jawaban definitif pada media instruksional, halaman cetak.

Fischer dan Fischer menemukan beberapa gaya mengajar, termasuk

Berorientasi Tugas – Guru-guru ini menyusun materi yang akan dipelajari dan menuntut performa tertentu dari siswa. Pembelajaran mungkin disesuaikan berdasarkan basis individual, dan suatu sistem penilaian yang eksplisit mengamati sebaik apakah seorang siswa memenuhi harapan yang telah dicanangkan guru.

Perencana Kooperatif – Guru-guru ini merencanakan peralatan dan akhir pembelajaran dengan kerjasama siswa. Pendapat siswa tidak hanya didengar, namun juga dihormati. Guru-guru ini mendorong dan mendukung partisipasi siswa pada semua level.

Terpusat Pada Anak – Guru-guru ini menyediakan struktur bagi para siswa untuk mendapatkan apapun yang mereka mau atau appun yang menarik bagi mereka. Gaya ini tidak hanya sangat langka, hampir tidak mungkin membayangkan bentuk murninya karena ruang kelas dengan rasio dewasa-anak dan lingkungan tanggung jawab dewasa, secara otomatis mendorong ketertarikan tertentu dan menghambat yang lain.

Terpusat Pada Mata Ajar – Guru-guru ini terfokus pada bahan ajar yang terorganisasi dan hampir mengabaikan siswa. Dengan ‘mengajarkan semua subyek’, mereka memenuhi target bahkan jika pembelajaran kurang berhasil.

Terpusat Pada Proses Pembelajaran- Guru-guru ini memiliki perhatian yang sama terhadap siswa dan tujuan kurikulum, untuk materi yang akan dipelajari. Mereka menolak penekanan berlebihan pada gaya terpusat-anak dan terpusat-subyek, dan daripada membantu siswa, apapun kemampuan dan ketidakmampuan mereka, membangun tujuan substantif beserta otonomi siswa dalam pembelajaran.

Menarik Secara Emosional – Guru-guru ini menunjukkan keterlibatan emosional intensif mereka dalam mengajar. Mereka memasuki proses mengajar-belajar dengan cair dan biasanya membuat atmosfer kelas menjadi menarik dan beremosi tinggi.

Anda dan saya akan menemukan beberapa gaya mengajar lebih menarik dan lebih diterima dari gaya yang lain. Kita mungkin beranggapan beberapa gaya negatif (misalnya perilaku tidak demokratis) dan beberapa gaya positif (misalnya kepedulian terhadap siswa). Sebagai manusia, kita mungkin menyetujui gaya mengajar yang mirip dengan gaya kita. Fischer dan Fischer menegaskan pendapat mereka.

“Kami tidak menganggap semua gaya mengajar dan belajar sama validnya. Seringkali, praktek yang tidak dapat digugat dijustifikasi dengan klaim, ‘Itu memang gaya saya. Saya memiliki gaya saya sendiri, Anda memiliki gaya sendiri, dan masing-masing sama baiknya’... Karena ide tentang gaya mengajar berdasarkan pada komitmen individualisasi instruksi dan pengembangan otonomi siswa, gaya yang mendorong konformitas ketidakbergantungan ataupun juga ketergantungan tidak dapat kami terima.”

GAYA BELAJAR

Gaya guru berkaitan erat dengan gaya siswa dalam belajar. Beberapa siswa

- Pembelajar bersemangat

- Pembelajar lambat

- Pembelajar otonom

- Pembelajar malas

- Bintang cemerlang

- Pembelajar skeptis

Beberapa murid menunjukkan diri lebih baik secara oral daripada lewat tulisan. Beberapa dapat mengerti abstraksi, beberapa hanya dapat belajar dengan materi konkret. Beberapa belajar lebih efektif lewat teknik audio dan visual daripada lewat bacaan. Beberapa dapat bekerja dalam tekanan, yang lain tidak. Beberapa butuh banyak pengarahan, beberapa hanya butuh sedikit. Gaya siswa dalam belajar seberagam gaya guru dalam mengajar. Kenyataannya, bahkan gaya murid lebih beragam karena mereka lebih banyak. Guru harus sadar bahwa gaya mengajar mereka berpengaruh kuat terhadap pencapaian siswa dan bahwa gaya mereka kadang kala menghambat tujuan siswa mereka.

Gaya mengajar tidak dapat dipilih seperti strategi pembelajaran. Gaya bukan sesuatu yang secara gampang dapat dihidupkan dan dimatikan. Tidak mudah untuk mengubah pendekatan terpusat pada tugas menjadi terpusat pada anak. Hanya dengan usaha yang keras, seorang guru yang tidak menarik secara emosional menjadi seseorang yang menarik. Dua pertanyaan yang harus ditanyakan mengenai gaya mengajar: Dapatkah guru mengubah gaya mengajarnya? Haruskah seorang guru mengubah gaya mengajarnya?

Dengan tekad untuk berubah, pelatihan yang tepat, konseling, atau terapi, jika diperlukan, seorang guru dapat mengubah gayanya. Bertentangan dengan kepercayaan kuno mengenai kemustahilan mengubah perilaku seseorang, manusia dapat dan memang melakukan perubahan. Terkadang perubahan kepribadian diinspirasi oleh perilaku seseorang yang penting bagi seorang individu. Suatu krisis atau trauma dapat mengubah kepribadian. Semua agama setuju bahwa seseorang dapat mengubah perilaku mereka. Jadi, perubahan itu mungkin terjadi meskipun tidak mudah.

Mungkin pertanyaan yang lebih besar adalah apakah seorang guru perlu mengubah gaya mengajarnya. Terdapat tiga jawaban untuk pertanyaan ini. Pertama, suatu pendapat menyatakan bahwa gaya mengajar guru harus menyesuaikan gaya murid. Akibatnya, kita akan mencoba menganalisa gaya guru dan murid, kemudian mengelompokkan guru dan murid dengan gaya yang sesuai. Guru dan murid kemudian akan mengikuti gaya mereka sendiri. Pada awalnya, mengabaikan kerumitan analisis dan pengelompokan guru-murid dengan gaya yang sesuai, posisi ini nampaknya sangat beralasan dan logis. Hubungan antara guru dan murid akan menjadi bagus, dan iklim kelas akan menjadi kondusif untuk belajar. Herbert A. Theeln mendukung konsep pasangan guru-murid : ‘Kami tetap yakin bahwa setiap pengelompokan yang tidak menyesuaikan guru-murid hanya memiliki sukses yang kebetulan’.

Menurut pendapat kedua, terdapat beberapa keuntungan dalam memaparkan murid kepada berbagai macam gaya personal selama persekolahan. Murid akan belajar berinteraksi dengan berbagai macam orang. Meskipun beberapa siswa mungkin lebih memilih pendekatan yang lebih tidak terstruktur, informal, santai saat di sekolah, sejumlah siswa berhasil lulus berkat guru yang terpusat pada tugas, terpusat pada mata ajar yang ‘menempatkan kaki mereka ke api’. Richard L. Tuner mengambil posisi ini dalam komentarnya:

“Sifat kunci hampir semua organisasi sekolah adalah bahwa hanya sedikit usaha yang digunakan untuk mengontrol variabilitas gaya mengajar dan gaya belajar. Sekolah jarang berusaha untuk mencocokkan gaya belajar siswa dengan gaya guru. Dalam situasi tersebut terletak kekuatan dan ketahanan sekolah sebagai kesatuan sosial.”

‘Gaya’ dan ‘metode’ cenderung digunakan secara longgar –dan sering bergantian– dalam literatur profesional. Fischer dan Fischer memberi peringatan, ‘Gaya tidak terlalu dekat mirip dengan metode, karena orang-orang akan menerapkan metode-metode yang berbeda dengan gaya mereka sendiri Misalnya, memberi kuliah bukan merupakan suatu gaya, pada konsepsi kita, untuk orang dengan gaya yang khas akan menerapkan kuliah mereka dengan kualitas unik mereka. ‘

MODEL PENGAJARAN

Jika gaya mengajar merupakan set perilaku guru yang personal, model pengajaran merupakan set perilaku yang umum yang menitikberatkan strategi tertentu atau sekumpulan strategi. Memberi kuliah, misalnya merupakan strategi pembelajaran atau metode. Seseorang dengan strategi predominan memberi kuliah memenuhi model sebagai pemberi kuliah. Kontras antara model dan gaya dapat dilihat oleh orang yang mengikuti presentasi yang diberikan oleh dua pemberi kuliah yang berbeda.

Bruce Joy dan Marshal Weil mendefinisikan model pengajaran sebagai : ‘rencana atau pola yang dapat digunakan untuk membentuk kurikulum (daftar belajar jangka panjang), untuk merancang materi pembelajaran, dan untuk memandu instruksi dalam situasi kelas dan situasi lain’. Model atau peran pembelajaran yang ditunjukkan guru memandu pilihan guru terhadap strategi-strategi. Jadi, model atau peranan merupakan metode atau strategi. Misalnya, ketika guru memerankan peran sebagai penanya, bertanya merupakan strategi instruksional atau metode. Jika guru menulis paket aktivitas belajar, penggunaan paket aktivitas belajar merupakan suatu metode. Di sisi lain, jika guru berperan sebagai fasilitator –peranan yang lebih luas– sejumlah strategi pembelajaran atau metode dapat digunakan. Siswa dapt memilih materi sendiri, membuat pertanyaan sendiri, mengkritisi kerja mereka sendiri, semuanya di bawah supervisi guru.

Susan E. Ellis mengklarifikasi arti model pengajaran lewat tulisannya

“Model pengajaran merupakan strategi-strategi yang berdasarkan teori-teori (dan sering penelitian) pendidik, psikolog, filsuf, dan orang-orang yang tertarik mengetahui bagaimana seseorang belajar. Setiap model terdiri dari sebuah rasional, sekumpulan langkah-langkah (tindakan, perilaku) yang perlu diambil oleh siswa dan guru, deskripsi sistem-sistem pendukung yang penting, dam metode untuk mengevaluasi kemajuan siswa. Beberapa model dirancang untuk menumbuhkan kesadaran diri dan kreativitas siswa, beberapa menumbuhkan disiplin diri dan partisipasi bertanggungjawab dalam suatu kelompok, beberapa model merangsang pemikiran induktif atau penciptaan teori, dan yang lain mendorong penguasaan materi.“

Dalam masa pendidikan guru, calon guru biasanya telah mengenal dan mendapat sedikit pengalaman dengan beberapa model-model pengajaran yang umum, termasuk pengajaran ekspositoris, diskusi grup, bermain peran, demonstrasi, simulasi, penemuan, kegiatan laboratorium, instruksi terprogram, tutorial, problem solving, dan instruksi termediasi. Institusi pendidikan guru membuat asumsi bahwa calon guru akan menguasai satu atau dua model (metode) dan dapat mengenali model-model yang dirasakan paling nyaman. Karena keterbatasan waktu, institusi pendidikan guru hanya dapat mengenalkan calon guru terhadap berbagai macam model pembelajaran, mendorong untuk mengenali model favorit, dan membantu calon guru membangun ketrampilan dalam menerapkan model-model tersebut.

Bruce Joy mengidentifikasi 25 model pembelajaran. Dalam bukunya, Models of Teaching, Joyce dan Weil mengelompokkan 20 model dalam empat kategori/famili : (1) model pengolah informasi –misalnya model induktif Hilda Taba dan model pelatihan inquiry J. Richard Suchan (2) model personal, misalnya pengajaran nondirektif Carl Roger dan model pertemuan kelas William Glasser (3) model sosial –misalnya model inkuiri sosial Byron Massialas dan Benjamin Cox dan model National Training Laboratory T Group, dan (4) model behavioral, misalnya simulasi dan pelatihan sikap asertif

Mary Alice Gunter, Thomas H. Estes, dan Jan Hasbrouck Schwab menerangkan sebuah pendekatan model terhadap pembelajaran ketika menerangkan delapan model : instruksi langsung, pemahaman konsep, pengembangan konsep, sinektik, inkuiri Suchman, diskusi kelas, pembelajaran kooperatif, dan eksplorasi perasaan/resolusi pada model konflik.

Ketika kita membicarakan mengenai model daripada metode pengajaran, kita mengacu pada konsep bahwa suatu model merupakan suatu pola generalisasi perilaku yang dapat dipelajari dan ditiru. Meskipun guru-guru dapat mengembangkan gaya pribadi mereka (yang mungkin tidak dapat/tidak mau diubah), mereka dapat membangun ketrampilan inheren dalam berbagai model. Sehingga kita dapat mengajukan pertanyaan yang sama terhadap model seperti terhadap gaya mengajar: Dapatkah guru mengubah model pengajaran mereka? Haruskah mereka mengubahnya?

Kebutuhan Keberagaman

Keberagaman model merupakan hal esensial dalam pengajaran. Paparan terus-menerus pada satu model tunggal dapat menyebabkan kelelahan dan kebosanan siswa. Mari kita bayangkan suatu situasi yang jarang terjadi. Seorang guru mengembangkan suatu model sukses yang dikagumi rekan-rekannya. Dalam usaha menerapkan metode yang ‘benar’ dan ‘terbaik’, dia mulai mendorong teman-temannya sehingga setiap guru di sekolah mengadopsi model tersebut. Dapatkah Anda bayangkan jika setiap guru antusias terhadap metode penemuan, misalnya? Kehidupan akan menjadi sangat membosankan bagi guru dan siswa.

Tentu saja, penggunaan model tunggal yang konsisten oleh semua guru bukan merupakan pedagogi yang masuk akal, sebuah model harus sesuai dengan gaya pengajaran guru dan gaya belajar murid. Pemikiran deduktif –dimana peraturan diberikan terlebih dahulu baru kemudian diberikan banyak kesempatan untuk menerapkannya– lebih menghemat waktu dan efisien bagi sebagian siswa dibandingkan pemikiran induktif, dimana penerapan diberikan terlebih dahulu, baru siswa menentukan aturan-aturan untuk aplikasi tersebut.

Untungnya, jarang semua guru menggunakan model yang seragam. Namun, kita masih dapat menemukan sentimen di antara pendidik bahwa terdapat gaya dan model pengajaran yang ‘terbaik’. Dalam usaha untuk menemukan solusi jitu untuk problem pembelajaran, distrik sekolah di seluruh negeri sering mengadakan program pendidikan in-service yang bertujuan untuk mempromosikan model pengajaran tertentu yang diharapkan dapat bersifat universal.

Joyce dan Weil beranggapan bahwa pencarian model pengajaran terbaik adalah sebuah kesalahan, dan menyatakan bahwa penelitian tidak membuktikan keunggulan suatu model terhadap model yang lain.

KETERAMPILAN MENGAJAR

Sampai sini kita telah mendiskusikan gaya dan model pengajaran, keduanya adalah panduan untuk memilih strategi atau model tertentu. Sekarang kita akan menambahkan dimensi ketiga yang juga menentukan pemilihan strategi pembelajaran –keterampilan mengajar. Sebuah kata dibutuhkan untuk menekankan interrelasi antara gaya, model, dan ketrampilan mengajar. ‘Metode’ menjadi kata yang menggoda untuk digunakan jika belum digunakan untuk menjelaskan arti ‘strategi’ dan ‘model’ –misalnya strategi memberi kuliah sama artinya dengan metode memberi kuliah. Untuk mendapatkan istilah yang lebih baik, kita akan menggunakan kata ambigu ‘pendekatan’ untuk menekankan interrelasi antara gaya, model, dan ketrampilan. Kita mungkin dapat menggambarkan hubungan tersebut dalam diagram dimana area bergaris mewakili pendekatan guru (lihat Gambar 1).

Gambar 1. Pendekatan Guru

Mari kita ambil ilustrasi sederhana hubungan tersebut dan lihat bagaimana tiga aspek pendekatan guru bergabung. Mari kita pilih instruksi terprogram sebagai contoh. Guru yang secara konsisten memerankan peran sebagai programmer (model) lebih mungkin menjadi orang yang terpusat-subyek, menyukai detail, percaya siswa belajar terbaik dalam tahapan-tahapan berjenjang (gaya), dan terampil dalam memilih isi, mengelompokkan, menulis program, dan mengetes (ketrampilan). Kita dapat mengatakan programming merupakan metode guru (atau model), dan penggunaan program dengan siswa merupakan strategi pembelajaran guru (atau metode).

Keterampilan apa yang diperlukan terhadap pendekatan tertentu? Misalnya, keterampilan apa yang dibutuhkan untuk metode ceramah –metode yang paling banyak digunakan guru? Kita dapat membuat daftar beberapa di antaranya :

- Kemampuan untuk melafalkan kata dengan jelas

- Kemampuan untuk menjelaskan pendapat seseorang

- Kemampuan untuk menggunakan struktur kalimat dan tata bahasa yang sesuai

- Kemampuan membaca ekspresi wajah siswa

- Kemampuan memilih isi materi

- Kemampuan menjaga minat

- Kemampuan menghubungkan materi dengan pengalaman masa lalu dan masa depan siswa

- Kemampuan untuk berbicara sesuai level pendengar

- Kemampuan untuk menangani seseoang yang mengganggu konsentrasi

- Kemampuan untuk merangsang pemikiran

- Kemampuan untuk mengumpulkan pendapat

Setiap kemampuan tersebut merupakan keterampilan mengajar umum. Kita dapat mendefinisikan keterampilan mengajar umum sebagai ketrampilan pembelajaran atau kompetensi yang bersifat umum dan dapat digunakan guru dalam setiap kesempatan dan setiap level. Sebaliknya, keterampilan mengajar khusus, merupakan kemampuan spesifik yang harus ditunjukkan guru dalam kesempatan atau level tertentu. Guru bahasa asing, misalnya, harus terampil dalam kompetensi umum ketika menghadapi berbagai stimuli, sekaligus dapat menyampaikan stimuli spesifik yang unik dari bahasa yang dia ajarkan. Keterampilan menerjemahkan satu bahasa ke bahasa lain merupakan keterampilan khusus guru bahasa asing, bukan suatu bakat yang harus dimiliki semua guru.

Kompetensi Umum

Beberapa tahun terakhir, pendidik tertarik mengidentifikasi ketrampilan atau kompetensi mengajar umum. Dwight Allen dan Kevin Ryan menyusun daftar terkenal 14 ketrampilan mengajar umum. Madeline Hunter dan Douglas Russell membuat daftar tujuh langkah –ketrampilan mengajar– dalam perencanaan pembelajaran efektif.

Negara bagian Florida telah mengidentifikasi 27 kompetensi umum yang harus dimiliki setiap guru. Kompetensi-kompetensi tersebut, yang menjadi dasar bagian Professional Education dalam Florida Teacher Certification Examination, dijabarkan dalam lampiran 1. Setiap orang yang mencari sertifikasi guru Florida tidak hanya harus lulus Professional Education Examination namun juga tes-tes dalam suatu area subyek (area mengajar) dan dalam keterampilan akademik setingkat universitas. Sejak 1975, Florida telah mengubah dafta kompetensi umumnya dari 23 menjadi 35 pada 1984 dan 27 pada 1989.

Daripada menyusun sekumpulan kompetensi umum tunggal untuk semua level, Texas telah menyusun 50 objektif pengembangan profesional untuk guru sekolah dasar, 42 untuk guru sekolah menengah pertama, dan 50 untuk guru sekolah menengah atas. Objektif-objektif tersebut dibagi menjadi 4 subarea. Tiga subarea pertama adalah kompetensi umum : Perencanaan Instruksional dan Pengembangan Kurikulum, Assesmen dan Evaluasi, dan Metodologi Instruksional dan Manajemen Ruang Kelas. Prinsip Pendidikan menjadi subarea keempat. Aplikan sertifikat mengajar di Texas harus melalui Examination for the Certification of Educators in Texas (ExCet), yang menguji pencapaian objektif-objektif terinci dalam bidang yang sesuai dan menguji penguasaan objektif pengembangan profesional dalam level tertentu.

Dengan pelatihan yang tepat, guru dapat menguasai ketrampilan mengajar umum. Meskipun ketrampilan mengajar umum dapat digunakan oleh semua guru pada semua tingkatan, tidak berarti setiap guru pada setiap level atau pada setiap bidang dapat memakai setiap ketrampilan mengajar umum pada setiap situasi. Meskipun setiap guru harus dapat mengajukan pertanyaan probing, misalnya, setiap guru harus menimbang apakah pertanyaan probing sesuai dengan sifat isi pelajaran dan gaya belajar siswa.

Guru harus dapat menunjukkan berbagai ketrampilan instruksional yang dapat disesuaikan dengan gaya dan model mereka, baik ketrampilan itu umum atau spesifik. Penelitian mengenai perilaku guru menunjukkan bahwa ketrampilan mengajar dapat ditiru, dipelajari, dimodifikasi, dan diadopsi.

Gaya personal guru, model yang mereka anut, dan ketrampilan mengajar yang dikuasai mempengaruhi desain pembelajaran yang mereka buat. Misalnya, guru memilih strategi-strategi yang sesuai dengan gaya personal mereka. Mereka menganut model yang dapat mereka terima dan memilih strategi yang telah mereka kuasai.

MENGORGANISASI PEMBELAJARAN

Merencanakan pembelajaran melibatkan pemilihan komponen-komponen berikut :

- Tujuan

- Objektif

- Strategi

- Sumber daya belajar

- Teknik evaluasi

Kita telah mendiskusikan tujuan pembelajaran dan objektif di Bab 10 dan akan membahas pemilihan strategi dan sumber daya yang diperlukan untuk mencapainya di bab ini. Pemilihan teknik evaluasi akan dibahas pada bab 12.

Bagaimanapun guru harus menggabungkan komponen-komponen terpisah ini dalam satu rencana yang kohesif. Perencanaan jangka pendek dan jangka panjang diperlukan. Perencanaan jangka panjang akan dibahas di Bab 15. Sekarang mari kita bahas tipe rencana : rencana unit jangka pendek dan rencana harian yang lebih pendek.

Rencana Unit

Rencana unit –disebut juga ‘unit pembelajaran’, ‘unit pengajaran’ atau ‘unit’ saja– merupakan alat untuk mengatur komponen instruksional dalam pengajaran topik/tema tertentu. William H. Burton mendefinisikan sebuah unit sebagai berikut : ‘Sebuah unit merupakan kombinasi isi mata pelajaran dan hasil, dan proses yang terancang, menjadi pengalaman belajar yang disesuaikan dengan kematangan dan kebutuhan (personal dan sosial) siswa, yang dikombinasikan dengan integritas internal yang dibangun oleh tujuan yang segera dan tinggi.

Rencana unit biasanya mencakup periode dari beberapa hari sampai beberapa minggu. Sekumpulan unit mungkin mencakup suatu jangka waktu tertentu. Rencana harian mengatur komponen instruksional pelajaran hari tersebut. Sebuah unit menjadi sumber sekumpulan rencana harian. Biasanya, perencanaan instriksional berkembang dari course ke unit ke rencana harian.

Penulisan rencana pelajaran unit dan harian merupakan ketrampilan kunci yang coba dibangun oleh institusi pendidikan guru. Beberapa institusi teguh mensyaratkan ketelitian dan kelengkapan dalam penulisan rencana, yang jarang ditemui prakteknya di kelas.

Anda akan menemukan variasi dalam struktur rencana unit. Burton menawarkan outline terinci untuk sebuah rencana unit sebagai berikut:

- Judul. Atraktif, singkat, tidak ambigu.

- Overview. Pernyataan singkat sifat dan jangkauan unit

- Objektif guru. Pemahaman (generalisasi), sikap, apresiasi, kemampuan khusus, ketrampilan, pola perilaku, fakta.

- Pendekatan. Penjelasan singkat tentang pendahuluan yang paling mungkin

- Tujuan/Objektif Siswa. Objektif utama yang diharapkan dicapai siswa.

- Periode Perencanaan dan Pelaksanaan. Aktivitas belajar dengan hasil yang diharapkan untuk setiap aktivitas.

- Teknik Evaluasi. Bagaimana bukti-bukti dikumpulkan untuk menunjukkan objektif unit telah dicapai.

- Bibliografi. Buku-buku yang berguna untuk guru dan siswa.

- Materi Audio Visual dan Alat Instruksional Lain dengan Sumber.

Analisis setiap outline unit menunjukkan bahwa suatu rencana unit harus mencakup judul, level /course yang dimaksud, dan waktu yang diperlukan bagi hal-hal penting berikut :

- Tujuan instruksional

- Objektif instruksional (kognitif, afektif, psikomotor)

- Prosedur instruksional (aktivitas belajar)

- Teknik evaluasi (preassesmen, formatif, sumatif)

- Sumber daya (manusia dan material)

Banyak guru menyertakan anggaran waktu untuk tiap bagian unit dan outlinetentatif dari rencana pelajaran harian ke dalam outline unit isi mereka.

Unit-unit ditulis untuk digunakan, mereka merupakan dokumen hidup dan harus diterapkan jika berguna, dan disempurnakan, dikurangi, direvisi, dan disingkirkan bila tidak sesuai. Lampiran 2 memberikan ilustrasi suatu rencana unit.

Rencana Pelajaran

Rencana pelajaran menggambarkan instruksi harian. Dapat dibayangkan, rencana unit dapat (dan terkadang memang) ditulis tanpa merujuk pada rencana unit tertentu. Namun2demikian, berdasarkan logika yang ketat, rencana pelajaran dapat dibuat lebih berkualitas, lebih terorganisasi, dan lebih lengkap dengan menggunakan rencana unit. Penciptaan unit-unit sangat penting bagi perencanaan holistik.

Seperti perencanaan unit, perencanaan pelajaran merupakan latihan pribadi. Menurut Laurence J. Peter, ‘ Suatu rencana pelajaran adalah suatu outline yang disiapkan sebelum mengajar, sehingga waktu dan material dapat digunakan secara efisien. Peter menegaskan bahwa ‘berbagai jenis pelajaran memerlukan rencana pelajaran yang berbeda’. Dalam level filosofis, dapat ditambahkan, ‘Berbagai jenis guru memerlukan berbagai jenis rencana pelajaran yang berbeda’ dan ‘ berbagai tipe siswa memerlukan berbagai jenis rencana pelajaran yang berbeda’. Dalam level praktis, ‘ Berbagai tipe administrator dan supervisor memerlukan berbagai tipe rencana pelajaran yang berbeda’.

Sebuah outline enam bagian untuk suatu rencana pelajaran memiliki

A. Objektif

B. Aktivitas

C. Tugas-tugas

D. Teknik Evaluasi

E. Bibliografi

F. Alat-alat Instruksional dan Sumber

Lampiran 3 menunjukkan sebuah ilustrasi rencana pelajaran.

Semakin sedikit pengalaman guru, semakin lengkap pula rencana unit/pelajaran yang harus disusun. Diharapkan guru yang berpengalaman dan yang belum berpengalaman dapat mempersiapkan rencana unit yang lengkap untuk mengkomunikasikan ide mereka secara maksimal. Guru berpengalaman mungkin akan menyederhanakan dan meringkas rencana pelajarannya. Tindakan ini diperbolehkan asalkan rencana pelajaran tetap dapat membantu guru yang bersangkutan dan guru penggantinya. Saat rencana unit dan rencana pelajaran disusun, guru dapat memulai menunjukkan gaya, model, dan ketrampilannya.

PRESENTASI INSTRUKSI

Setelah perencanaan dan organisasi instruksi, guru selanjutnya mengarahkan pengalaman belajar siswa di kelas. Berbagai buku mengenai cara-cara efektif presentasi instruksi telah ditulis. Karena teks ini terfokus pada pengembangan kurikulum daripada metodologi instruksional, saya tidak akan mendiskusikan metode pengajaran secara detail. Sebaliknya, saya akan membuat sedikit observasi umum mengenai presentasi instruksi dan menunjukkan kepada Anda beberapa sumber untuk pembelajaran lebih lanjut.

Penelitian mengenai pengajaran efektif mendukung prinsip-prinsip umum bahwa siswa akan belajar lebih jika guru mengharapkan mereka untuk belajar, fokus pada isi yang diajarkan, menugasi mereka, menyediakan kesempatan praktek yang cukup, memonitor pencapaian, dan peduli akan kesuksesan siswa. Terdapat beberapa bukti bahwa untuk beberapa tipe belajar tertentu dan untuk beberapa tipe murid tertentu, instruksi langsung terhadap grup total lebih efekti daripada strategi lain seperti kelompok kecil, inquiry, dan teknik Socrates. Bukti-bukti juga menunjukkan bahwa coaching merupakan teknik yang sesuai untuk beberapa tipe belajar dan siswa. Pelatihan guru harus membuat calon guru menyadari berbagai macam strategi instruksional yang mungkin dan membantu mereka menguasai penggunaannya. Untuk penelitian mengenai instruksi, beberapa referensi berikut akan membantu : David C. Berliner et al, Phase III of the Beginning Teacher Effectiveness Study (San Francisco: Far West Laboratory for Educational Research and Development, 1976); Wilbur B. Brookover et al., A Study of Elementary School Social System and School Outcomes (East Lansing : Michigan State University, Center for Urban Affaairs, 1977).

Pembelajaran Individual Versus Kelompok

Terdapat kontroversi mengenai efikasi pendekatan individu versus pendekatan kelompok terhadap instruksi. Pendukung individualisasi bertahan bahwa pembelajaran harus disesuaikan dengan kebutuhan siswa individual. Jadi kita sudah melihat strategi instruksi terprogram, studi independen, dan instruksi terpandu-komputer dipraktekkan di banyak ruang kelas. Pendukung pembelajaran kelompok menegaskan bahwa, untuk tujuan tertentu, mengajar seluruh grup lebih efektif dan praktis dalam sistem pendidikan massal kita daripada pembelajaran individual. Akibatnya, mengajar grup atau subgrup di dalam kelas, apakah mereka heterogen atau homogen, menjadi pendekatan yang menghemat waktu. Penelitian mengenai efektifitas guru, mendukung instruksi langsung pada seluruh grup, setidaknya untuk tujuan tertentu.

Video Interaktif. Arah baru individualisasi adalah vdeo interaktif, yang tergabung dalam teknologi instruksi terpandu-komputer dan mengkombinasikannya dengan fitur-fitur presentasi video. Gary W. Orwig dan Donna J. Braumbach memberikan definisi video interaktif sederhana dalam kalimatnya, ‘Video interaktif adalah suatu pesan video yang dikendalikan oleh program komputer.’

Jika presentasi video tipikal menempatkan siswa dalam peranan pasif, video interaktif memberikan siswa peran aktif dengan merespon presentasinya. Orwig dan Braumbach mendefinisikan tiga tingkat video interaktif (1) VCD playertanpa komputer, alat paling murah, memungkinkan interaksi minimal (2) VCD player dengan komputer internal, dan (3) VCD player yang dikendalikan oleh komputer desktop eksternal, alat paling mahal, memiliki kapabilitas paling besar untuk interaksi. Orwig dan Braumbach menilai video interaktif sebagai ‘medium instruksional yang kuat, dan berpotensi mengubah cara orang belajar’. Komentar mereka,

“Saat video interaktif menjadi bagian pendidikan, itu dapat memberikan dampak yang lebih besar bagi instruksi individual dibandingkan semua buku kerja mandiri, instruksi terprogram, drill dan praktek, instruksi terpandu-komputer, dan semua kombinasi teknik individual.”

Pada tahun-tahun mendatang, kita mungkin akan menyaksikan peningkatan penggunaan teknologi komputer dan video interaktif. Pada banyak kasus strategi elektronik akan dimasukkan dalam kurikulum, pada kasus lain strategi elektronik akan menjadi alternatif bagi instruksi yang berdasarkan buku teks tradisional.

Pembelajaran Kooperatif. Versi baru pembelajaran kelompok dan pembelajaran individual telah muncul. Pada 1980-an berbagai penelitian dan eksperimen dilakukan seputar presentasi instruksi melalui pembelajaran kooperatif, yang sering disebut sebagai pembelajaran kolaboratif. Robert E. Slavin menerangkan bahwa konsep pembelajaran kooperatif merupakan ide lama dan beliau mendefinisiknnya sebagai berikut :

“Pembelajaran kooperatif merupakan bentuk organisasi kelas dimana siswa bekerja dalam kelompok kecil untuk saling membantu memahami material akademik”

Slavin menitikberatkan elemen kunci pembelajaran kooperatif –performa kelompok– ketika beliau mengatakan: “Istilah ini mengacu pada teknik kelas dimana siswa mengerjakan aktivitas belajar dalam kelompok kecil dan menerima hadiah berdasarkan performa kelompok masing-masing.” Fran Lehr berpendapat mengenai komposisi kelompok ini, mendefinisikan pembelajaran kooperatif sebagai “sistem instruksional yang memungkinkan siswa berbagai level dan latar belakang untuk bekerja dalam tim untuk mencapai tujuan bersama.”

Penelitian pembelajaran kooperatif mengemukakan argumen lama mengenai perbandingan relatif antara kompetisi, kooperasi, dan individualisasi di kelas. Kompetisi siswa untuk mendapatkan persetujuan guru, pujian, senyuman, nilai, penghargaan, dan bentuk-bentuk lain penghargaan telah menjadi praktek yang hemat waktu di kelas. Kita tahu bahwa kompetisi antar siswa dapat memberikan dampak negatif, seperti melemahnya motivasi, terutama saat siswa tidak dapat berkompetisi secara sejajar. David W. Johnson dan roger T. Johnson mempelajari 323 penelitian yang dilakukan 90 tahun terakhir mengenai efek kooperasi, kompetisi, dan instruksi individual terhadap pencapaian siswa dan berkesimpulan bahwa :

“... secara umum, pencapaian didapat lebih tinggi dalam situasi kooperasi dibandingkan dalam situasi kompetitif/individualistik dan usaha kooperatif menghasilkan penggunaan strategi penalaran tingkat tinggi yang lebih sering, process gain dan induksi kolektif yang lebih sering, dan performa yang lebih baik dibandingkan tes-tes yang dikerjakan individual ... ”

Pembelajaran kooperatif, seperti yang telah didefinisikan, menitikberatkan aspek positif kerja sama siswa untuk slaing membantu. Hal ini membedakannya dari metode kooperatif instruksi lain seperti diskusi kelompok kecil, mastery learning berkelompok dan tutor sebaya dan dari metode individual seperti instruksi terprogram, mastery learning individual, video interaktif, dan studi independen, semuanya menempatkan pencapaian individual sebagai tujuan. Dengan pembelajaran kooperatif, individu bertanggung jawab akan kemajuan kelompok kepada kelompoknya.

Teknik pembelajaran kooperatif dalam prakteknya menempatkan 4-6 siswa dalam satu kelompok, tergantung proyek yang dikerjakan. Kelompok disusun secara bebas oleh guru untuk menyeimbangkan komposisi siswa berprestasi dan kurang berprestasi, laki-laki dan perempuan, dan latar belakang etnis. Anda dapat dengan mudah menyimpulkan bahwa pembelajaran kooperatif bersifat inklusi namun memberikan capaian lebih dari sekedar penguasaan sebuah mata pelajaran.

Siswa dalam tim pembelajaran bertanggungjawab terhadap bagian tertentu dari tugas, dan membagikan apa yang mereka pelajari kepada kelompoknya sehingga semua anggota kelompok dapat memahaminya. Suatu kelompok dapat diubah dari waktu ke waktu tergantung jenis tugasnya. Guru dapat memberi nilai baik untuk kelompok sebagai suatu keseluruhan atau untuk anggota individual kelompok. Pada beberapa variasi penilaian dalam praktek pembelajaran kooperatif, nilai menunjukkan jumlah kemajuan yang dicapai anggota individual suatu grup. Salingketergantungan antar anggota kelompok menjadi motivator; efeknya, menciptakan tekanan sebaya yang positif. Kompetisi antar tim memberikan iklim kompetisi yang lebih sehat di antara individu.

Pada bacaan atau pengamatan Anda, anda akan menemukan adaptasi khusus pembelajaran kooperatif yang dikembangkan oleh beberapa peneliti bidang ini. Diantaranya adalah Learning Together or Circles of Learning (David E. Johnson and Roger T. Johnson), Jigsaw (Elliott Aronson et al.), Student Team Achievement Division atau STAD (Robert E. Slavin), Team-Assisted Individualization atau TAI (Robert E. Slavin et al.), dan Group Investigation (Shlomo Sharan et al).

Menimbang penelitian mengenai pembelajaran kooperatif, Slavin menarik beberapa implikasi dari hasil penelitian ke dalam pembelajaran kooperatif :

Saat ini, penelitian mengenai pembelajaran kooperatif di ruang kelas memberikan kesimpulan sebagai berikut:

1. Untuk pencapaian akademik, teknik pembelajaran kooperatif tidak lebih buruk dari teknik tradisional, dan pada beberapa kasus bahkan memberikan hasil lebih baik.

2. Untuk outcome pembelajaran level rendah, seperti pengetahuan, kalkulasi, dan aplikasi prinsip, teknik pembelajaran kooperatif tampaknya lebih efektif daripada teknik tradisional dalam hal digunakannya

(a) Jadwal instruksi yang terstruktur, terfokus

(b) Akuntabilitas individual untuk performa antar anggota tim

3. Untuk outcome pembelajaran kognitif level tinggi, misalnya identifikasi konsep, analisis problem, judgement, dan evaluasi, teknik kooperatif yang kurang terstruktur yang menuntuk otonomi tinggi dan partisipasi dalam pengambilan keputusan dapat lebih efektif daripada teknik individualistik tradisional.

4. Teknik pembelajaran kooperatif memiliki efek positif yang kuat dan konsisten dalam hubungan antara siswa kulit hitam, kulit putih, Mexican-American.

5. Teknik pembelajaran kooperatif memiliki efek konsisten dalam kepedulian mutual di antara siswa apapun struktur spesifik yang digunakan.

6. Terdapat beberapa indikasi bahwa teknik pembelajaran kooperatif dapat meningkatkan rasa percaya diri siswa

7. Siswa di kelas yang menggunakan teknik pembelajaran kooperatif secara umum menunjukkan kesukaan yang lebih besar terhadap sekolah dibandingkan siswa yang diajar secara tradisional.

Bagaimanapun, Slavin memberi catatan:

“Hasil-hasil penelitian ini mengindikasikan bahwa teknik pembelajaran kooperatif dapat mencapai tujuan kognitif dan afektif, namun masih banyak yang harus dipelajari mengenai kapan hal itu terjadi- untuk jenis siswa yang seperti apa, dalam kondisi apa, dalam subyek apa, dan untuk teknik atau komponen teknik yang mana efek positif tersebut dapat diamati?”

Sumber :Disadur di Bab 1 Oliva, Peter F. “Developing the Curriculum”